小编 OB视讯OB视讯OB视讯作为通识教育基石的通识写作课，不仅致力于提升学习者的写作素养，还关注写作产生的过程，即发现、研究和解决问题的过程，并通过教学手段和方法的运用将这一过程聚焦于学习者积极的自身经验，以期达到培养写作思维和习惯的目的。据此提出的“过程性写作”教学法，正是在总结教学实践经验的基础上，对话国内外过程写作理念和前沿理论，尝试从教师角色、教学流程、干预手段和理论反思方面，建立全过程写作课独特的教学理念和育人路径，以期为以写作课为代表的学习者主体化课堂提供可能的新思路。
写作与阅读是智识者呈现、传播、获取、交流知识与观点的主要途径。面向大学阶段学生开设的通识写作课，正是要帮助潜在的作者获得符合其未来智识水平与传播需要的写作能力。因此，写作课不应成为一门灌输“写作知识”的课程，而应当注重培养“写作能力”，让写作学习的过程有迹可循。因此，无论对教学者或学习者而言，写作课程的方法论探讨都显得十分必要。
清华大学“写作与沟通教学中心”自2018年起首开面向本科新生的“写作与沟通”课程，至今已积累5 年的教学实践经验。在吸收借鉴前辈学人写作教学研究的基础上，结合21 世纪一代学习者的学情特点和当下高校知识信息获取与服务的便捷条件，为“无专业门槛，有学理深度”的主题写作课堂探索出一套“过程性写作”教学法。
不同于中小学阶段作为“结果”以及“成绩评价依据”的限时短篇写作，大学及后大学时代的智识写作实际上是研究型或专业型工作的伴生过程。这个工作通常伴随一个待解决的问题产生，依靠前写作阶段的书面或实践准备得以确认工作计划，并在研究过程中产生写作的内容和结构，在最终的书面呈现中告诉读者，问题是如何被作者的工作所解决或回答的。这些工作可以是文献收集和论证，也可以是实验或实践，却都需以作品的形式出版和发布。因此，这里将写作课的学习目标看成是一个回应困惑、矛盾、问题的复杂的研究型过程，以区别于仅包含简单构思的即时写作和其他写作模式。
“过程性写作”并不是一个凭空创造的方法，而是在此前数十年写作研究的基础上结合当代高等教育需要和中文母语语境的教学实践不断调整、适应和创新得出的阶段性总结。半个多世纪以来，随着高等教育发展的探索以及二语教育实践的需要，写作教学法的有关研究层出不穷。20世纪60 年代，结果导向的写作教学方法率先被理论化地总结出来，这种以教师为主导的课堂形式主要传授写作知识和技巧，要求学生模仿，并获得教师的评价，这种基于行为主义理论的“成果教学法”（product approach）在今天看来显然缺乏有效的反馈与互动，止于机械地输入和输出。在反思这种现象的基础上，学界基于认知心理学与社会心理语言学结合的社会认知理论发展出了“过程教学法”（process approach），这类课堂强调以学生为主体，将写作过程划分为数个阶段，包含自主写作和朋辈及师生交流，并强调反复修改，以充分发展学生自身的语言和思维能力。20世纪八九十年代，以学生为主体的“输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿”过程七段论逐渐为教学者所关注；以写作本身作为主体的过程亦呈现“决定主题、收集资料、组织材料、写作初稿、修改、准备并校对定稿”“明确写作内容、列题纲、打草稿、写作全文、修改再创作，适当形式结稿发表”等类似的面貌。上述不同角度的“过程”划分虽几经演变，至今仍被大部分写作类课程继承。不过，在主题写作的教学实践中可以发现，当写作被划分成几个阶段时，学生仍然不能把这些阶段很好地联系在一起，就像不知终点地拾级而上，其动力只能来自老师；相比之下，模拟完整研究过程的“过程性写作”在动机的持续性和干预的灵活性上都有了更好的表现，这一设计将学生在写作课上的工作视为一个“模拟研究”的完整过程：由学习者根据自己的兴趣开启研究选题，为自己的研究主动向教师寻求帮助；作业设置也一改往日要求学生完成任务的模式，而是模拟研究工作中的一般进程设置作业节点；学习者提交的大部分作业是用以呈现研究进展的过程性文件，而教师则通过评估和干预实现对研究过程的步骤支持和过程控制。
在形式上，不同于以往“过程教学法”将写作过程划分为数个阶段的教学模式，全过程的写作教学将学生的研究型学习视为写作生产的整体过程，并通过对研究关键节点的作业采样实现“过程控制”；在内容上，更重视写作内容一以贯之的学理性、研究价值及社会价值，学习者通过自主探索贯穿始终的研究课题感受研究进展和文章的生成过程，激发学习志趣；在教师角色上，一方面为学习者营造以自主研究为中心、以教师为支持者和辅助者的学习体验，另一方面则通过教师的课堂、作业、过程设计为学生提供看不见的支架，达成隐性的引导。
依据“模拟完整研究过程”的理念，可以将16 周的写作课划分为研究准备、模拟研究和修改发布三个阶段。其中研究准备又可细分为文献准备、语言准备和选题准备，结合首轮一对一“面批”明确研究方向与研究方法；模拟研究根据所涉及研究方法的不同特点，大致可分为文献理论类和实验实操类及混合类，因此特别需要注意不同研究类型学习者在统一流程中的不同进展阶段，并借助同类研究小组照顾其中的个体差异；修改发布阶段包含朋辈评审、模拟研讨会和模拟投稿，结合第二轮一对一面批完成修改、补写与润色的工作。
研究准备是教学流程中最重要的阶段，也是全过程中教师的显性工作最为集中的阶段，教学目的在于帮助学习者在文献、语言和研究方面为未来的写作学习做好准备。文献准备不但为写作课的文献工作提供技术支持，还将成为学习者未来一切科研和工作中文献意识的起点；语言准备一方面与中小学打下的文从字顺的写作基础相衔接，另一方面也面向智识写作的语言特点加以引导和规范；选题准备则基本奠定了全过程中学习者所要面对的研究对象、研究方法和研究问题的方向与基调，并因此特别需要注意激发研究志趣、培养读者意识。这一阶段通常包含在前四周的教学设计中。
第一周的课堂内容包含两部分，分别是偏向内容的主题引导和偏向技术的文献检索与学术规范，前者指向选题准备，后者指向文献准备。以“性别视角”主题为例，课上通过引导同学对身边公共空间的观察，使其意识到性别视角的社会意义和学术价值；再通过“到图书馆借阅一本与‘性别视角’主题相关的书籍，并在此书附近寻找你感兴趣的书目一并著录”这一课后作业，使他们达成更具有学理深度的深入了解，同时练习图书检索和文献著录的能力。
第二周和第三周的课堂教学工作继续围绕文献和选题展开。在文献上，从利用相关著作建立对研究对象的初步认识到通过文献检索与筛选了解研究现状，学习者在大量泛读中锁定研究方向，并在此基础上掌握查找、筛选和归纳文献的基本方法。以“性别视角”课堂的一份学生作业为例，某同学通过对1949年前后妇女形象和地位差异的思考，发现娼妓这一身份伴随中华人民共和国建立而消失，于是选择了《新中国成立初期娼妓改造研究》一书，并查阅附近书架选择了《危险的愉悦：20世纪上海的娼妓问题与现代性》《女性的“重塑”：民国城市妇女婚姻问题研究》《乱世风华：20 世纪40年代上海生活与娱乐的回忆》三种相关著作，从中可见其在时间、地点和研究对象诸方面的发散性思考。在选题上，从筛选三至五篇最感兴趣且相互关联的文献撰写摘要，到结合阅读与思考发现困惑、矛盾或未能回答的问题，部分学习者的阅读开始转化为研究兴趣。例如某班有三位同学对自己选题的描述分别为“不同性别大学生生育意愿的差异”“全面二孩政策背景下的职场母亲困境”和“女性生育意愿与影响因素”，课堂分组讨论选题及困难时，就将他们划为一组，分享研究视角、在比较中提炼自己的独特问题。可见，这两周的课堂教学以典型作业为主要分析和讲解对象，并通过朋辈学习提供互鉴与激发热忱。同时，第二周作业不仅要求筛选相关研究论文，还需撰写提要，这一方面引导学习者精读部分研究以达成较为深入的认识，另一方面也通过逐字逐句的详细批改将语言准备提前，以表达方式最为正式简洁的提要训练作为研究型写作的语言准备。与大部分写作课在这一阶段强调“文献综述”不同，“过程性写作”教学流程从第三周课后作业开始产生一个长期伴随的作业，称为“参考文献小宝库”，以示其可以不断堆积、取用且不受正式文体形式限制的特点。这是过程性写作教学设计的重要特点，即通过非正式的过程性文件强调过程的重要性，并在为教学者提供观测学习者状态窗口的同时，尽量不干扰学习者沉浸式的研究体验。考虑到本科低年级同学作为研究初学者的学习状态，与其通过“文献综述”这一不切实际的要求产出一篇形似的作业，不如为他们提供一个较为宽松的“筐”，以“包括但不限于”的作业要求，提醒学习者注意读者意识、文献著录格式和引用规范等。
经过前三周的阅读与思考，大部分同学都会找到感兴趣的方向，并能够在描述中表现出一定的学理深度。但研究准备不仅需要文献和选题，还需要可实施的研究计划与步骤，因此研究方法的准备在经过几轮实验之后，也被安置在了研究准备部分，学习者在整理一手资料和研究文献时即开始关注方法的准备。在“性别视角”主题的课堂上，《自主：中国革命中的婚姻、法律与女性身份（1940-1960）》这类多维方法和跨学科视野的研究著作就是很好的例子，学习者仅仅需要阅读一段导论节选，就可以认识到研究方法的重要性和复杂性——在这一研究中，作者恰好既运用了文献收集、考辨和分析的方法，也创造性地结合了访谈和多元一手材料的收集。课后，当同学们尝试列出自己将要使用的研究方法时，即使尚未明确完整的研究步骤，至少能够开始形成方法论的意识。
从前四周的“研究准备”中已经可以看出，“全过程”提倡的浸润式课堂，不再令学生以“范文”为模仿和学习的对象，而是引导学生“拟情”于真正的研究者，思考其关切、议题和预设，讨论需要为此做怎样的研究准备，并根据自己的情况主动查缺补漏。这样的氛围有利于激发学习者的自发热忱，避免“任务指向”型教学和“考评导向”型作业带来的课外支撑力不足的问题。
从第五周以“拟稿”开启研究初体验到第十一周提交初稿的这段时间，可以看作是教学设计中“显性放手、隐性支持”特点最为突出的阶段。
拟稿的一对一面批通常设置在五到七周，这是因为过程性写作将拟稿视为研究的初步尝试，而真实的研究尝试意味着允许失败、重来和反复，因此拟稿的提交时间也相对宽松。这期间的课程主要用于鼓励对话和支持写作，并通过分析其他研究者的成果呈现方式讨论研究型写作的一般步骤与逻辑结构。例如在其中的一次课上，通过细读顾颉刚的《男女关系与婚姻习惯》、费孝通的《性和社会》、李银河的《男女平等将走向何方》等几篇文章观察和归纳研究过程与文章结构时，同学们惊讶地发现，原来写作顺序与研究进程并不一致。这是一般写作教学容易忽视的问题，学习者自身更加难以意识到，其结果就是导致了“文章结构”与“研究过程”的割裂，即使学会了谋篇布局，但动笔时却仍然是对思考或研究过程的忠实记录，而非具有读者意识的写作。在这一练习之后，学习者一方面基于自己的阅读经验建立了读者意识，另一方面厘情了研究者的研究与写作过程，自此形成作为作者的自觉。又如在布置“第一周所借书籍的读书笔记或书评”这一作业后，通过提问“读书笔记”“读书报告”“书评”之区别，引发同学们认识到读者、学习者、研究者乃至评议者的区别。书评作为一种特殊文体，并无固定写法，浅层的是通过书评来简介内容、点出亮点和不足、展示最新研究成果，深层的则是根据自身研究与之对话，补正书中的缺失，借由书评表达不能通过专题论文来表达的学术思想，展示自身学术观点。通过书评的撰写，学习者得以在“写作者/读者”双重身份中回旋，既可掌握关于该议题的重要研究成果，又能发现可以进一步发挥讨论的问题线索，更深入到所欲研究的问题之中。作为研究初体验的拟稿，通常由基本的研究问题、已有的回答或研究现状、对有关文献材料的分析处理和初步研究组成。以人文议题为主的主题写作课，学习者主要的研究一般不涉及实验性方法，更多地集中在文献与理论分析、质性研究、量化研究以及数据处理与分析等方面。因此在这一阶段，与课堂上推荐方法论或经典研究著作相结合，课下也会通过划分研究方法小组并鼓励共读，帮助学习者找到研究伙伴。在拟稿之后更为正式的研究阶段，共读研究著作的小组讨论可以使学习者获得初步的同行交流与评议能力，同时也通过互助的方式更快发现对自己有所帮助的研究著作。以上三次不同类型的研读与评议，正是引导学生由学习者向生产者、研究者转化的隐形阶梯，帮助他们改变过去读书的学生心态，敢于对过去学术研究成果提出评价性回应，关注学术与学术史的推进，对既有学术议题与结论进行再生产。这种心态的转变，即可视为批判性思考的开端。
八到十周的课程安排，主要面向推理过程、论证与反驳、结果呈现与分析等和初稿写作密切相关的内容。进入初稿写作阶段，意味着基本的研究工作顺利开展，能够以写作的方式呈现研究结果了。在思维和推理过程方面，此时讨论批判性思维、逻辑与推理等普适性的思维和分析工具将更有可能促使学生将之与自己的研究结合思考，从中获益；在写作引导方面，则由早前的文章结构过渡到更为细致的文章逻辑与主旨句，结合此前的逻辑和读者意识，建立预设先行、过程清晰、有效对话、结论深入的写作意识。在提交初稿之前，学习者将首先完成文章框架设计和各段落的主旨句写作。与提纲不同，提炼主旨句更像是对初步完成的写作进行一次反思与重整，亦即预设了学习者在此将经历一次作者状态的转变，由自然状态下的研究过程记录转向具有读者意识的作者写作。这一转变是继“学生心态”向“研究者心态”转变之后的第二次蜕变，这次蜕变的关键在于师生共同以读者身份来检视充当“目录”的主旨句，以便将结构性、大规模的修改从初稿后的面批提前到此处，为初稿后的“修改发布”阶段留足珍贵的修改与反思时间，避免推倒重来或大幅改写。例如，一位同学的主旨句作业，以“职场母亲的生育难题探析”为题，文章的第一部分设置小标题“公共支持缺席对职场母亲的限制”，并列出如下主旨句：
在经济支持方面，我国目前的经济支持政策仍以补缺型和选择性为主，对职场女性生育的支持效用不佳，津贴与补贴数额较少为共性缺陷。
在生育支持政策的时间支持上，女性的产假和男性的育儿假都值得重视，且在现阶段不能满足职场女性需求。
在就业支持方面，我国现有法律规定呈现出原则性的特点，法条可操作性不强，看似视职场女性与男性为平等个体，实际成为空洞的口号。
之后的第二、三部分，则分别讨论“公共政策与家庭的矛盾”和“现有方案的可行性分析”，从加强家政服务、北欧式育儿假、婴幼儿托育几个方面讨论解决方案。从这一布局可以看出，作者在研究阶段通过大量的调查工作敏锐地发现了问题，但“发现问题”与“解决问题”这两个板块在结构上略显疏离。这是许多“纸上谈兵”的研究初学者会遇到的问题。因此，在作业反馈中建议其以“公共政策与家庭养育的矛盾”引出全文开篇的问题意识，再结合公共支持的缺席分析“家务劳动社会化”“长期育儿假”及“普惠托育”等解决方案的可行性及阻碍，从罗列材料转变为运用材料。修改后的主旨句如下：
职业女性生育在很大程度上需要公共政策的支持，近年来，随着社会发展和生育政策的变化，这一问题逐渐凸显。
“家务劳动社会化”能否解决这一困局？就当下的育儿观念和家政行业现状而言，很难作为普遍的解决方案。
延长产假甚至引入北欧男女同休的育儿假，虽然在一定程度上可以保障父母对婴幼儿的照护，但要真正奏效，还需结合当前经济发展和就业形势，考虑对雇佣单位和劳动者特别是职业女性的影响。
参考中华人民共和国建立以来曾一度普及的公立和集体托育，目前推行的“普惠式托育”不但会减少家庭养育的负担，还会给相关就业市场带来积极影响。
总结来看，纾解目前双职工家庭养育面临的公共政策困境，还需从实际的需要入手，通过政策手段综合保障职业女性和婴幼儿的权利。
这次发生在初稿之前的交流，不仅帮助学习者用好现有材料，甚至通过结构上的修改建议引导进一步的文献收集和研究，可以视作是对研究过程的隐性干预，也为后续的写作提供支持。截至十一周周末，随着初稿写作的完成，自然地过渡到了初学者比较陌生但对研究型写作来说不可或缺的修改阶段。
初稿提交之后，仍有大约六周时间用来修改，几乎与研究花费的时间相当。如何在这段时间内唤起学习者的修改动力，改变中学阶段速成写作的习惯呢？与模拟真实的研究过程相同，此处提出以“发布”促“修改”的过程性策略，帮助学习者将初步成型的文章以不同的方式展示和预发表，借此反观自己的写作，同时收获来自不同视角的读者反馈。这些“发布”方式包括但不限于：面批、朋辈评审OB视讯、模拟学术会议和主题小组读本汇编。
对学习者而言，第二次面批更像是一次“中期答辩”，通过向教师陈述自己在研究和写作中的收获与困惑，获得意见建议。同第一次面批时还处在对问题的初步认识阶段不同，第二次面批时，学习者已经可以对标研究过程中的独立研究者，对问题有了自己的思考和结论，因此更能达成平等的交流与讨论，也更有可能接受对研究有帮助的建议。此处重要的经验之一，是结合前期的隐性干预措施，减少此一阶段对学习者的否定或推翻式意见，尽量给予积极的建设性意见，以便推进全过程写作训练的过程延续性和连贯性。
与研究者在投稿或预出版中将会经历的同行评审相对应，学习者提交的初稿也会仿照这一模式被匹配给关注相关研究话题的作者，进行近似选题的朋辈评审。模拟评审本身也是一个学习的环节，每位“评审人”会收到一份“评审意见表”，一方面，表格中包含的观察和度量维度正是写好一篇研究型文章所要注重的要点；另一方面，转换身份和观察视角也会促进学习者的对照与自省。
如果说朋辈评审获得的是书面的、个人化的同行意见，模拟学术会议则会帮助学习者收到口头的、更大范围的反馈。将初稿加工成类似学术会议发言稿的形式在“模拟学术会议”上宣讲，本身也是一次转换形式的表达与思考。口头表达较之书面写作对内容的简明和逻辑的流畅要求更高，也更可检验写作中被材料堆砌和理论引用遮蔽的问题。在结合评议小组讨论和发言人小结的反馈中，学习者也会收到角度更丰富的意见和建议，并学会筛选和判断建议的有效性。在模拟学术会议中还会设置“茶歇”环节，鼓励参与者突破评议、发言等固定环节的限制，体验离开座位自由分享讨论的研究氛围。
在正式的研究性写作中，面向公众和学术共同体的投稿、编辑和出版发表无疑是重要一环，“读本汇编”这一活动就是对此环节的模拟。在经过面批、朋辈评审和模拟会议后，文章经历了几次重审和修改，已基本成型。这时，若干关注类似主题或领域的作者被编为一组，共同编纂一部包含组内成员文章和和其他已出版相关文章的主题选本，并由小组成员共同完成封面、序言、目录、编后语及排版工作。编纂“读本”的实践，既能使作者因文章即将“付梓”而特别谨慎地修订完善，又能打破小班限制，使类似主题的学习者遇见新的讨论者，还能通过“序言”“编后语”等粘合剂使得参与者有“研究共同体”的体验感。最后一课的“新书发布会”，也使得这种体验有了更切实可感的形式与载体。
“过程性写作”教学法的核心要旨，是通过模拟研究型写作全过程的真实情境，为学习者提供沉浸式的学习体验。这一尝试与一般教学设计的不同有三：一为学习动力的不同，即这里的学习并非一般意义上的模仿（imitation），而是生产内在意义的“拟情”（sympathize）；二为教师支持方式的不同，在此类教学设计中，教师看似退居为开放的支持者，实际上始终致力于编织安全网和设置隐形支架（scaffolding）；三为教学活动的整体性特点，即将完整的写作课体验视作一个人类学意义上的仪式过程（ritual process），使其成为从学生到作者的“成人礼”——具体到研究型写作来说，就是对学术研究过程进行时间、空间、难度的“降维”后，将其融入全过程的课程设计中，以教师作为研究伙伴、辅助者和支持者，陪伴学生以准学者的身份完成一次“研究初体验”。
过程性写作之所以能够激发学生的内生动力、获得较好的教学效果，离不开“拟情”所达成的浸润式学习体验——从学期之初，主题写作课的学习者就得到了教师的鼓励，被视作准研究者，教师发自内心地尊重他们的研究期待和热忱。从这里开始，教师的不断提醒和实际行动，逐渐强化了他们对实际“研究者”身份的拟情。确立这一身份之后，学习者无论在选题、研究过程和发表修订时，都以研究者自居，那么担负学术使命和社会责任、维护学术道德与操守、渴望并珍视发表机会，也就成为他们身处角色之中的自发行为，教师要做的唯二努力，一是保护他们的角色自觉，二是帮助他们完成自我期待。前者要求教师在课堂中淡化传统的师生身份，以研究伙伴、辅助者和支持者的身份提供帮助，特别是在学期中的成绩与评价部分，需要非常谨慎，以免挫伤和打破学生的角色自觉；后者则对应了教学中的各个知识点和阶段性教学目标，不同之处在于，教学应成为对学习者需求的回应，而非提前的灌输和教导。这种拟情贯穿始终，并在一个学期的教学设计中不断得到回应与立体塑造，如作为研究小组成员、评审人、学术会议发言人、评议人、读本编纂者和作者等，使得学习者不但增长知识和写作能力，而且切实地提高动力和信心，最终在完成写作课的学习体验时成长为自觉的学者或作者。
显隐结合的教学支持类似“支架式教学”的理念，但不同于原始理论面向儿童教育，对于更高层次和水平的高等教育学习者而言，“支架”不再指向特定的知识和区域，而是将学习者引向某个学习阶段。与之相配合的是显性的“过程控制节点”，即在选题、拟稿、初稿、终稿等显性的节点进行效果评估和干预，这种干预可以是书面的，例如作业反馈；也可以是面对面的，例如面批。其中的重点在于，不直接“告知”知识点、“灌输”知识内容，而是通过作业、提问、案例等，引发学习者的研究疑惑和写作需求，以回应的方式后置教学内容。当然，如何能够让学习者走在积极的学习路径上、产生有效的需求，乃至避免误入歧途，则更需教师退居幕后通过研究小组安排、案例讨论、作业反馈等方式，编织“安全网”与“路标”。
如果将一学期的写作课视为人类学意义上的“仪式过程”，就不难理解为何必须将此视为一个整体，并尽可能地敦促学习者完成全过程的体验。写作课的几个阶段并非相对独立的“学习单元”，而是一个帮助学习者从学生心态转向作者（研究者）心态的通道。在这个过程中，学习者经历了与过去写作习惯的分离（重新认识写作并以新的方式选题）、边缘阈限（克服困难的独立研究）和新的交融（进入写作/学术共同体），在经历这一仪式并完成自己的研究型写作初体验之后，获得了新的作者身份。贯彻这一教学理念的要点有二：一是应当允许“阈限”中的试错和负面体验，这实际上既是真实写作场景的一部分，也是仪式的重要过程，不必为了保证“教学效果”而刻意回避、揠苗助长；二是保持学生相对的“独立”体验，以辅助的、隐形的、支持者的身份代替传统教师主导的、权威的特别是经常处于评判地位的身份，以此减少对于仪式整体性的干扰。
总结而言，写作课的教学难点，不仅在于课程安排和教学内容，更在于学生的自发投入和自主学习。因此，衡量教学活动的有效与否也不仅在于课堂，更在于课外；有效的课堂，除了教师的讲授，尤其离不开学生的深度参与和沉浸式“研究”体验；课外的时间，则更需要教师在激发学习者自主动力的同时，搭建“看不见的支架”提供隐性的导引。教学流程所包含的课堂讲授与作业设计，即可看作是为学习者搭建的“布景”与“支架”；而“布景”与“支架”的显隐，则有赖于教学法的实践。在全过程写作的教学和学习现场，我们看到的不仅仅是一门课程的教与学，更是学习者具身地体验专业学者、作者生涯的阈限。帮助他们完成这一仪式转换的教师，自然也因此超越“授业解惑”而近于“传道”者了。
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发布于 2024-01-14